2026年10月24日至25日，恰逢秋高气爽，在胡校长带领下，我们二郎一行满怀期待奔赴长沙“和美课堂”小学语文教学观摩的盛宴。星城长沙的秋日江天寥廓，站在湘江之畔，很容易想起毛泽东《沁园春·长沙》中“看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流”的壮阔图景。湘江之畔的高楼巨幕轮番上演山水红枫的诗意光影，古典意境借着现代灯火流淌在湘江夜色之中，也恰似本次观摩学习带给我的内心冲击：众多名师的课堂，如同这绚烂秋色一般，既有落地扎根的朴素底色，亦有直抵精神内核的深邃气象。两天的听课、报告与互动答疑，让我收获满满，引发我对小学语文课堂教学诸多新的思考。

短短两天，聆听了何捷、赵志祥、孙庆博、魏星、王崧舟等多位名师的课例与专题报告，课型覆盖写景散文、文言文、低年级阅读、神话教学、书信教学、词语识字教学等。多节现场课、专家报告、互动答疑，为一线教师打开了审视统编小学语文课堂的新视角。在众多课例当中，何捷老师《颐和园》与王崧舟老师《盘古开天地》两节课最让我深受触动。两位老师风格迥异，一个是简约务实、扎根教材，把日常可复制的教学逻辑演绎到极致；一个是意境悠远、深耕文本精神内核，带领学生走进文学与文化的深处。两课一实一雅，给我带来很多思考。其余课例同样有诸多启发，反观我们日常常态课堂，有大量值得借鉴、反思之处。

一、何捷老师与《颐和园》，

这是第一天的第一节课，本以为是上个开胃菜热身，那只直接是硬菜。一节课下来，台上师生相得，生成自然而流畅，台下的我敬佩连连。

这是一节“去表演化、回归教材原点”的公开课。听完这节课，最大的感受就是：好课不一定需要花哨的情境、复杂的教具，把统编教材本身的资源吃透、用透，就能够撑起一节高质量的语文课。

传统写景散文教学，很多教师包括我习惯顺着课文段落逐段讲解，一段一段分析景物词句，带着学生找美词、品画面，课堂看似流畅，学生却很难建立整体的阅读方法。何捷老师完全跳出逐段串讲的惯性，以课后习题作为课堂的骨架，以单元语文要素“借助关键语句把握文章主要内容”作为课堂内核，把课后的三道练习题拆解成层层递进的学习任务，用任务驱动完整课堂流程。

第一个任务对应课后第一题：梳理作者游览顺序，圈画体现游踪的关键语句；第二个任务：依托游踪，梳理各个景点的景物，搭建表格梳理长廊、万寿山、昆明湖的景物信息；第三个任务对应课后第二题，辨析什么样的句子值得摘抄积累，提炼摘抄的标准；第四个任务对接第三题，借助资料介绍世界文化遗产，迁移运用学到的阅读方法。整个课堂流程几乎就是课后习题的立体化、活动化实施。 

课堂上何捷老师的个人教学魅力十分突出。他语言自带豪爽幽默的风格，对话感极强，不搞单向灌输，全程以平等对话的方式引导学生思考，善用适度、真诚的表扬调动学生，激活学生思维，带动全班节奏。最值得我反复琢磨的，是他对“自主学习”的理性把握。现在很多课堂陷入一种误区：把学生自主探究等同于学生独立完成+小组讨论+学生全员汇报展示，仿佛只要教师少说话，就是生本课堂。可现实当中，放手让学生自由探究，最后上台展示的永远是少数优等生，中等生、学困生只能做课堂的“看客”，学习并没有真实发生。 

何捷老师的处理很有启发性：他会给学生充足时间动笔圈画、梳理信息，开展自主学习，但并不机械安排大面积的学生现场汇报。学生探究之后，教师适时出场，出示表格、补充关键信息，完成内容的梳理整合。这正好呼应了盛群力教授的观点：课堂教学不要迷信“少教、不教”，教学好坏不在于教师讲得多还是少，核心在于“怎么教”。教师应当是学习的维护者、促进者、评估者。自主学习不是放任学生，教师要做好支架，在学生能力边界进行补位，实现教—学一体化。 

放到我们的日常教学，这一点极具现实指导意义。很多时候我们备课，习惯找大量课外素材、设计繁多活动，却忽略了单元要素、课后习题才是编者给出最直接的教学路标。何捷老师给我一个很重要备课思路：拿到一篇课文，先研读单元语文要素，再逐条拆解课后习题，把习题转化成可操作学习任务。教学设计可以重组文本顺序，不必拘泥课文段落，以任务带动学习。同时辩证看待课堂展示：不是所有学生的思考都必须当众汇报，要关照全体学生真实获得感，避免课堂变成优等生的专场。当然，简约不等于简单，这种课堂对教师文本解读、课堂临场把控能力提出很高要求，看上去朴素，背后是深厚的备课功力。

二、王崧舟老师与《盘古开天地》

如果说何捷的课代表语文课堂的“实”，那么王崧舟老师《盘古开天地》就代表语文课堂的“深”。同样是大家耳熟能详的神话课文，很多教师教学仅仅停留在梳理故事情节，讲讲盘古做了什么，感受盘古的精神，教学很容易浮于故事表层。而王崧舟老师跳出故事复述，采用主题式五步学习框架，以“扣问—捕捉—提炼—共情—迁移”的完整学习支架贯穿整节课，把神话文本的语言品味、想象体悟、民族文化精神融为一体。 

王崧舟老师首先带领学生扣问文本：神话到底“神”在哪里？以此作为核心牛鼻子问题。引导学生回到文本当中去捕捉文中带有神奇色彩的词句，捕捉盘古的行为、身体化身万物的细节。在捕捉文本细节的基础之上，进一步提炼神话语言的表达特点：夸张、瑰丽、充满浪漫想象。不止停留在“盘古很伟大”这一句空洞结论，而是让学生从文字缝隙当中体会，神话的伟大不是口号喊出来的，是从“垂死化身”的一字一句当中生长出来的。 

他的课堂，特别看重学生思维过程的显现。不急于抛出标准答案，不断引导学生说出“我是怎样想的”，把学生内心的感受，提炼成清晰、有深度的语言。神话教学的落脚点，不止读懂《盘古开天地》这一篇，更要习得阅读神话这一类文本的方法：读懂神奇想象，读懂人物精神，读懂神话背后中华民族的精神底色。课堂后半段还做了巧妙迁移，联系现实中华为“盘古大模型”命名这一现实素材，打通古代神话与当代科技，让古老神话不再是遥远的古老故事，让神话精神在现代生活当中得到延续。学生真切体会到，为什么今天我们依旧还会使用“盘古”这个名字，这是民族精神的传承。 

这就印证魏星老师报告提出的核心理论：语文要素只是教材的“目标态”，教学最终目的，是把教材上的要素转化为学生的典型学习经验，而不是碎片化知识点。王崧舟老师的课，就是把“感受神话神奇，体会人物品质”这一单元要素，完整转化为学生可迁移的阅读经验。学生学完这一课，以后再读其他神话，就知道要去扣问故事神奇之处，捕捉细节，提炼精神内核。 

王崧舟的课也带给我很多反思我们平时神话教学的痛点：很多神话课，重情节梳理，轻语言品味；重道理结论，轻思维过程；重故事，轻文化。教师直接告诉学生“盘古无私奉献、勇于牺牲”，学生记住结论，却没有经历从文本到结论的思考过程。王崧舟给我们的启示是，神话教学不能简化成讲故事+思想总结。要搭建层层递进的思维支架：先扣问核心问题，再回到文本捕捉细节，接着提炼语言与精神，再共情体悟，最后实现向外迁移。允许学生有自己的感悟，放大学生思维过程，看见“我是怎么思考”，而不是只求一个标准答案。当然这样深度的课堂，对教师文本解读、课堂的文化底蕴要求很高，我们普通课堂不需要完全复刻全套流程，但是可以借鉴这套思维：少给现成结论，多给思维支架，让结论从文本阅读当中生成。 

三、其他

除了两堂我格外喜爱的课，其余课例同样带来诸多启发。赵志祥老师《曹冲称象》文言文课堂，以读促悟，二十余遍形式多样的朗读，层层进阶，在诵读当中体会文言文典雅精炼，坚持一课一得，拒绝课堂贪多求全。孙庆博老师二年级《称赞》牢牢立足低段学段目标，以写好生字、读好故事、学会称赞三大任务组织课堂，重视词语的语境理解与生活迁移。刘恋老师的《走近王安石》整合课，以作者人生经历串联多首古诗，建立知人论世的阅读支架。魏星老师专题报告更是统摄全部课例，提醒我们AI时代，技术只是辅助，语言文字实践才是语文四大核心素养的根基。 

综合全部课例、专家报告，结合自己日常教学，我梳理出几点可以落实到常态课堂的教学启示： 

第一，备课回归教材本位，用好教科书自带资源。

何捷老师为我们树立典范，优先研读课程标准、单元语文要素、课后练习题，将课后习题转化为阶梯化学习任务，减少华而不实的拓展活动。教学设计可以依据教学目标重构文本顺序，不必拘泥课文原有段落编排，但始终坚守语言文字实践这一语文之本，不为形式而形式。

第二，理性看待自主学习与课堂展示。

自主不等于完全放手，学生活动不等于人人都要现场汇报。教师是学习的促进者，学生探究之后，教师要适时补位点拨，把学生朦胧的感受提炼成清晰认知，关照中等生与学困生，不让课堂成为少数优等生的表演场。

第三，区分不同课型的教学追求。

写景散文重在借助关键语句把握内容；文言文以读促悟，熟读成诵；神话、叙事类文本，要搭建思维支架，经历“扣问—捕捉—提炼”的思考路径，让结论从文本中生发，而不是教师直接灌输。一课一得，一节课集中解决1—2个核心目标，拒绝贪多求全。 

第四，追求两种课堂境界，兼顾“实”与“深”。

何捷老师的课重在“实”，扎实落地方法，可复制可迁移，适合常态教学；王崧舟老师的课重在“深”，挖掘文本精神文化内核，发展学生思维与审美。我们日常上课，首先要做到课堂扎实有效，在此基础之上，努力向文本深处走，发展学生的思维、审美。

第五，善用工具但是守住语文本体。

AI、多媒体可以用来创设情境、拓展素材，但永远不能替代学生直面文本的沉浸式阅读。文化自信、思维能力、审美创造，全部建立在语言运用实践之上。 

名师课值得学习，但不能简单照搬。何捷课堂背后对习题深度解构，王崧舟课堂背后深厚的文化底蕴，都是长期积淀的结果。回到自己的班级，面对学情各不相同的学生，我们要吸收其内核，结合本班学情做本土化改造。在今后的教学当中，我会努力褪去课堂虚浮外壳，既追求何捷式的扎实落地，也努力追寻王崧舟式的文本深度，立足教材、立足学生真实学习经验，追求朴素、厚重、有效的语文课堂，让每一位学生真正获得可迁移的语文学习经验。